El marxismo es la doctrina de interpretación de la realidad propuesta en el siglo XIX por Karl Marx (1818-1883). Este modelo de pensamiento revolucionó el modo de comprender la sociedad y su historia, así como las fuerzas que se desarrollan de ella.
La educación puede ser un vehículo para el desarrollo humano y social. Para constreñir, apresar y embrutecer, también.
En general, la educación tiene la función de garantizar que los individuos y sus organizaciones se integren al conjunto social, que asimilen los saberes y la cultura necesaria para desenvolverse en su medio, acorde al orden establecido. Por otro lado, puede proveer de las herramientas intelectuales y prácticas para desarrollar nuevas visiones, crear y promover el cambio. De ahí su posible carácter dual: conservadora y revolucionaria.
Es esta la aportación más valiosa, a mi juicio, que hizo Marx en relación a la educación. Hablar de educación como la panacea del desarrollo sin una mirada crítica y sin situar histórica y políticamente, es hablar sin sentido. El propósito de estas páginas es, en primer lugar, revisar estas ideas de Marx en torno a la educación y al sistema escolar, y en segundo, abordar los planteamientos teóricos que se derivaron a partir de dichas aportaciones.
Si bien el fenómeno educativo no fue el objeto central de estudio de Marx, sí le dedicó profundas reflexiones en diversos textos, y se pueden identificar en El Capital, en el Manifiesto del Partido Comunista, o en otros documentos como aquél en donde escribe una aguda crítica al programa de Gotha, en 1875.
En su crítica al programa de Gotha (Marx, 2000) es vehemente al poner en duda el planteamiento vertido por el Partido Obrero Alemán en torno a una educación popular a cargo del Estado:
Eso de “educación popular a cargo del Estado” es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo! Lejos de esto, lo que hay que hacer es sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la Iglesia. …donde es, por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa.
La educación posible
Marx considera que la educación básica para todos es un acierto y otorga ventaja a un país; en este sentido escribe: “Prusia tuvo, sobre otras grandes potencias, la ventaja de dos buenas instituciones: el servicio militar obligatorio y la educación básica para todos” Marx & Engels, 1976); no obstante, al mismo tiempo, esta idea no puede reducirse a “educación popular general e igual” como lo plantea el Partido Obrero Alemán en el programa de Gotha, en tanto que la educación popular, la instrucción dad a los obreros, era considerada por Marx como restringida e influida por la religión. No se trataba de bajar el nivel de la educación sino de educar diferente.
¿Educación popular igual? ¿Qué se entiende por esto? ¿Se cree en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino? (Marx, 2000).
Crítica la educación que promueve la división del trabajo, dado que es una de las bases que sustentan la explotación y la desigualdad de clases. Para Marx, la educación debe ser mental, física y tecnológica (Enguita, 1985) y el sistema educativo debe contemplar, además de la formación teórica, la formación práctica en el seno de la actividad productiva, pero en forma diversificada, para dar oportunidad a los jóvenes de conocer todo el sistema y desarrollar sus potencialidades:
Para educarse, los jóvenes podrán recorrer rápidamente todo el sistema de la producción, con el fin de que estén en estado de pasar sucesivamente de una a otra de las diferentes ramas de la producción –de acuerdo con las necesidades de la sociedad o a partir de las propias inclinaciones que ellos tengan. La educación redimirá en consecuencia ese carácter unilateral que imprime a cada individuo la actual división del trabajo. De esta manera, la sociedad organizada de acuerdo a la forma comunista dará a sus miembros la oportunidad de poner en acción sus habilidades en todas las direcciones. De ello se desprende que cualquier diferencia de clase desaparecerá necesariamente (Marx & Engels, 1976).
La educación puede ser pues, percibida como la actividad que fortalece un modelo de relaciones sociales, una visión del mundo, que, en un principio, a partir de la necesidad de un grupo o clase que revoluciona su medio y provoca el cambio –como lo hizo la burguesía en su momento, rompiendo con el sistema feudal– se instaura para socializar en el colectivo la nueva mentalidad. Sin embargo, a medida que ese orden de cosas se instituye, el sistema educativo se vuelve conservador.
Si bien, como lo plantea Giroux (2004), existen espacios de resistencia crítica y prácticas alternativas dentro de las instituciones educativas, podemos observar el crecimiento de una tendencia acrítica, el apoderamiento de un pensamiento subordinado a los reclamos del capital y del mercado.
Después de todo, Marx sigue vigente en sus planteamientos. Pero ahora la poderosa burguesía nos envuelve más con su visión de innovación en la educación, de la educación en competencias, de la vinculación con el sector laboral, cuando, en principio, el mismo sistema lo fragmenta. Estamos amarrados con la competencia por el financiamiento, en la lucha por la certificación desde la mirada del mercado académico; más como “proxenetas” aliados al capital que como agentes “libres de la mente”.
El funcionalismo
El funcionalismo como escuela independiente no aparece sino hasta el siglo XX, pero el entrecruzamiento funcionalista, en sí, es mucho más antiguo. Muchos de los llamados “padres de la sociología” intentaron explicar los fenómenos sociales mediante analogías con el ámbito biológico.
Spencer y Durkheim funcionalistas adelantados a un tiempo consideraban que la sociedad era un todo orgánico en el que los diferentes subsistemas o prácticas tienen la función de manejar la entidad mayor en la que están inmersos. Este concepto de sociedad como entidad orgánica se convirtió en un rasgo crucial del argumento funcionalista en el siglo XX. Así mismo, las teorías funcionalistas del siglo XX reconstruyen la historia a partir de la intensificación de la complejidad, la compartimentación y diferenciación entre sistemas. Antecesores del movimiento funcionalista introdujeron el concepto de necesidades sociales. Para que los sistemas sociales estén sanos o al menos, para que sobrevivan, hay que satisfacer ciertas necesidades.
La etiqueta funcionalista se utiliza en muchas disciplinas: por ejemplo, en lingüística, psicología y arquitectura. En la sociología el “funcionalismo” abarca una gran variedad de autores y escuelas, que no obstante suelen compartir ciertos presupuestos esenciales. En primer lugar explican la persistencia de las prácticas sociales haciendo referencia a efectos (con frecuencia no deseados) que son beneficiosos para el equilibrio o la integración del sistema social en el que se encuadran dichas prácticas. En segundo lugar, el funcionalismo reconstruye el concepto de racionalidad: presupone que en ciertas prácticas aparentemente irracionales pueden ser inteligibles cuando se captan sus funciones sociales. En tercer lugar, el funcionalismo utiliza el concepto de requisitos funcionales. El argumento suele ser que tales requisitos han de cumplirse para que sobreviva una sociedad determinada o, de forma alternativa, que ésta funcione de manera que esas necesidades tienden a satisfacerse.
El funcionalismo coincide, por ejemplo, con la inclinación del positivismo a no hacer referencia a entidades a las que no se puede acceder directamente mediante la observación. El funcionalismo era aún más compatible con los rasgos principales del estructuralismo, otra importante corriente teórica del momento. Ambas participan de una idea totalizadora de la sociedad en la que es crucial la interrelación entre subsistemas y prácticas.
Talcott Parsons
La teoría funcionalista de Parsons no simpatizaba con una concepción positivista de las ciencias sociales. Hizo hincapié en lo erróneo de esta postura, porque no creía que recogiera el carácter intencionado de la acción humana, lo que se necesita es una teoría que tenga en cuenta el hecho de que las personas tienden a un objetivo y que, al mismo tiempo, están condicionadas.
Parsons desarrolló su “teoría general de la acción” cuyo objetivo era aportar un marco teórico que conjugara diversas disciplinas de las ciencias sociales: sociología, política, psicología y economía. En esta teoría es esencial el concepto de “sistema”; para él un “sistema de acción” tiene que ver con una organización duradera de la interacción entre lo que dominaba un “actor” y una “situación”.
El actor puede ser un individuo o un grupo y la situación puede o no incorporar a otros “actores”. Señaló que todo sistema tiene tres características. La primera es su relativa estructuración. Parsons sostenía que en el ámbito social las pautas relativas a los valores y lo que él denominaba “las variables patrón” contribuyen a la naturaleza estructurada del sistema. La segunda se basa en que la pervivencia de ese sistema precisa del cumplimiento de ciertas funciones.
Su concepto de “requisitos funcionales” señala en que medida estas
actitudes o significados están enraizados en los subsistemas sociales y se hayan
condicionados por ellos. La teoría funcionalista de Parsons descansa en la idea de
que cualquier sistema de acción sólo existe en la medida en que cuatro clases de
función satisfacen cuatro necesidades básicas. Para Parsons, las cuatro
necesidades y requisitos funcionales de cualquier sistema de acción son:
adaptación: consecución de objetivos, integración y latencia o mantenimiento de
pautas.
El neofuncionalismo y Niklas Luhmann
El neofuncionalismo presta atención a las interconexiones que existen entre los
diversos componentes del sistema social. Se basa en una gran variedad de
fuentes que van desde la teoría general de sistemas hasta el estructural
funcionalismo de Parsons, pasando por la antropología filosófica de Gehlen y la
fenomenología. Luhmann también establece analogías entre el mundo social y
otros ámbitos; de ahí su interés en la teoría de la autopoiesis y de los sistemas
autoorganizativos.
Es evidente que a Luhmann lo que le interesa son los sistemas sociales que
se definen como pautas de comportamiento organizadas. El término “sistema
social” puede referirse al conjunto de las sociedades, a las instituciones que éstas
contienen o a las formas de comportamiento regidas por regla.
Para Luhmann, la consecuencia de la doble contingencia es que los
sistemas sociales son autopoieticos. Esto quiere decir que al enfrentarse con un
medio que puede poner en peligro su autonomía, estos sistemas lo registran e
interpretan de manera que contribuya a dicha autonomía. La fuerza principal de su
argumento radica en las tres dimensiones que tienen los sistemas
autorreferenciales: el “código” del sistema, su “estructura” y su “proceso”. Los
códigos son procedimientos binarios que procesan la información: opuestos
binarios como “verdadero / falso” o “significativo / insignificante”. En la estructura o
programa se incluyen los valores, normas y expectativas principales que tiene el
sistema mientras que el proceso representa la interacción continua. Para que un
sistema se reproduzca, el código tiene que mantenerse idéntico, pero la estructura
o el proceso si pueden alternarse.
Luhmann también critica la afirmación que hizo Parsons en el sentido de
que las normas y valores comunes son un requisito para que exista el orden
social. Con la llegada de la modernidad, el orden social se alcanza sin que haya
valores esenciales o una amplia interacción normativa.
Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia
Las «teorías de la resistencia» surgidas en los 80' y 90' apuntaron a mostrar el potencial transformador de la escuela a partir del desarrollo de una pedagogía crítica, en discusión con las denominadas «teorías dela reproducción» de los 70' que denunciaban el papel reproductor de la escuela en el capitalismo.
Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia:
La teoría de la reproducción y sus diferentes explicaciones acerca del papel y de la función de la educación han resultado invaluables, pues han contribuido a un
entendimiento más amplio de la naturaleza política de la enseñanza y su relación con la
sociedad dominante. Pero debe subrayarse que la teoría no ha logrado lo que prometía:
proporcionar una ciencia crítica de la enseñanza en términos más amplios. Los teóricos
de la reproducción han puesto un gran énfasis en la idea de dominación en sus análisis y
han fracasado en proporcionar una comprensión más amplia de cómo los maestros, los
estudiantes y otros sujetos humanos se reúnen en un contexto histórico-social
determinado tanto para crear como para reproducir las condiciones de su existencia.
Más específicamente, las razones que dan los teóricos de la reproducción sobre la
enseñanza se han conformado, a menudo, en base a versiones estructural-funcionalistas
del marxismo que subrayan que la historia se hace "a espaldas" de los miembros de la
sociedad. La idea de que los pueblos hacen la historia, incluidas sus coacciones, ha sido
desechada. En verdad, el sujeto humano generalmente "desaparece" en medio de una
teoría que no da cabida a momentos de auto creación, mediación y resistencia
estas razones nos dejan, con frecuencia, una visión de la enseñanza y de la dominación que
parece haber salido de una fantasía orwelliana; las escuelas son percibidas como
fábricas o prisiones, los maestros y estudiantes por igual actúan simplemente como
peones de ajedrez y sustentadores de papeles constreñidos por la lógica y las prácticas
sociales del sistema capitalista.
Desde la perspectiva de los teóricos de la resistencia, las escuelas son instituciones
relativamente autónomas que no sólo proporcionan espacios para comportamientos de
oposición y para la enseñanza, sino que también representan una fuente de
contradicciones que a veces las hace dejar de ser funcionales para los intereses
materiales e ideológicos de la sociedad dominante. Las escuelas no se rigen tan sólo
por la lógica del lugar de trabajo o de la sociedad dominante; no son meras
instituciones económicas sino que también son ámbitos políticos, culturales e
ideológicos que existen un tanto independientemente de la economía de mercado
capitalista.
Claro está, las escuelas operan dentro de los Límites impuestos por la sociedad; pero
funcionan, en parte, para influir y dar forma a esos límites, sean éstos económicos,
ideológicos o políticos.
La violencia simbólica de Bourdieu
La violencia simbólica de Bourdieu, un concepto que luego de ser comprendido cambia tu precepción de la realidad. Y lo hace porque la detectas en familiares, amigas, pareja, medios de comunicación, películas, canciones... Creo que para entender bien el concepto de violencia simbólica se debe retroceder antes hacia los términos de "natural" o "naturalización". En sociología y, concretamente, en esta explicación, dichas palabras son utilizadas para señalar aquellas relaciones de poder ocultas. Unas relaciones de poder veladas porque se naturalizan y existe una percepción social de ellas normalizada. Sería el clásico eso "siempre ha sido así" o "por naturaleza". Si bien las ciencias sociales tienen pocas certezas, una de ellas es que la realidad social es dinámica y esos "siempre ha sido así" o "es así por naturaleza" no tienen mucho sentido en la comprensión de la realidad. O en realidad sí, tienen sentido, todo el del mundo en la violencia simbólica.
Voy a poner un ejemplo personal. Entre semana suelo comer con mi abuela, mujer nacida en un entorno rural, de clase trabajadora, se educó en la España franquista y de pequeña aún recuerda la camisa hecha girones de su tío tendida en el corral de cuando su mujer venía de visitarlo en la cárcel. Ella no entendía que esos girones eran a causa de las palizas... Bueno, que me voy del tema. Por tesituras personales, sociales, históricas mi abuela acabó siendo una persona de ideología progresista y feminista. Sin embargo, cada vez que como con ella siempre me sigue con la mirada mientras pongo la mesa. Y sobre todo mientras la quito. Entonces llega su frase "no hace falta nieto" o "déjalo que ahora lo recojo yo".
¿Por qué? porque sí, porque siempre ha sido así. Porque mi abuela ya lo hacía cuando tenía 8 años y les hacía la comida a sus hermanos y siguió haciéndolo durante sus cuarenta años de matrimonio. Ella es participe de su propia opresión normalizando ese comportamiento. Normaliza que yo por ser hombre tenga que estar en la mesa sentado y ella por ser mujer tiene que hacer la comida, poner la mesa y quitarla. En resumen, servirme. Lo narrado sería un ejemplo de cómo el patriarcado actúa a través de la violencia simbólica.
Después del ejemplo, si abordamos la definición de violencia simbólica, se puede decir que es una interacción social dada en diferentes relaciones sociales donde existe una diferencia de estatus y roles y, además, donde hay una figura de "dominador" y una figura de "dominado". Los segundos y, en realidad, también los primeros, en muchas ocasiones no son conscientes de que están reproduciendo un tipo de relación que esconde una violencia indirecta. Por tanto, como el propio Bourdieu afirma sobre la violencia simbólica: "en ella los dominados son cómplices de la dominación a la que están sometidos" (Bourdieu, 1994).
La violencia simbólica puede parecer banal, pero es fundamental para apuntalar los esquemas de poder, haciendo que se reproduzcan roles sociales, estatus, posición social, maneras de comprender la realidad, la sexualidad y la identidad propia de las personas.
A causa de su invisibilidad, esta violencia es una de las más difíciles y a la vez abundantes que hay: permanece oculta en los símbolos y significados sociales que muchas veces damos por sentados como inamovibles. Dicho factor provoca que resulte muy complejo combatir el origen de las relaciones de poder que bajo este tipo de códigos se naturalizan. Como el propio Bourdieu aseguraba: "Las relaciones objetivas de poder tienden a reproducirse en las relaciones de poder simbólico. En la lucha simbólica por la producción del sentido común o, más precisamente, por el monopolio de la nominación legítima, los agentes empeñan el capital simbólico que adquirieron en las luchas anteriores."
Esperamos que esta clasificación te ayude a encontrar fácilmente la información que buscas sobre las teorías sociológicas y sus principales exponentes. Recuerda que cada una de estas teorías tiene su importancia en el campo de la sociología y ofrece perspectivas diferentes para comprender la sociedad. ¡Sigue explorando y aprendiendo!
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